lau

miércoles, 7 de enero de 2009

JClic
JClic es un entorno para la creación, realización y evaluación de actividades educativas multimedia, desarrollado en la plataforma Java.

Es una aplicación de software libre basada en estándares abiertos que funciona en diversos entornos operativos: Linux, Mac OS X, Windows y Solaris.

En este apartado encontraréis más información sobre sus características, algunas muestras de su funcionamiento en diversos sistemas operativos y la posibilidad de descargar e instalar los programas que forman JClic.
está formado por un conjunto de aplicaciones informáticas que sirven para realizar diversos tipos de actividades educativas: rompecabezas, asociaciones, ejercicios de texto, palabras cruzadas ...

Las actividades no se acostumbran a presentar solas, sino empaquetadas en proyectos. Un proyecto está formado por un conjunto de actividades y una o más secuencias, que indican el orden en qué se han de mostrar.

El antecesor de JClic es Clic, una aplicación que desde 1992 ha sido utilizada por educadores y educadoras de diversos países como herramienta de creación de actividades didácticas para sus alumnos.

JClic está desarrollado en la plataforma Java, es un proyecto de código abierto y funciona en diversos entornos y sistemas operativos.

En las páginas de actividades de la zonaClic se ofrecen dos maneras de acceder a los proyectos JClic:

Visualizar las actividades en un applet

Un applet es un objeto incrustado en una página web. Los proyectos que se ven de esta manera no quedan almacenados en el disco duro: JClic los descarga, los utiliza y finalmente los borra.
Si el applet JClic no se pone en marcha correctamente hay que comprobar la configuración del sistema Java del ordenador. Se recomienda también echar un vistazo a la página en la que se explica el proceso de carga de los applets.

Instalar las actividades en el ordenador

JClic tiene un asistente que permite descargar las actividades y guardarlas en la biblioteca de proyectos del ordenador. La biblioteca se crea la primera vez que se pone en marcha JClic, o cuando se intenta hacer la primera instalación de un proyecto.
Para ver los proyectos de la biblioteca será necesario descargar e instalar JClic.
Como en el caso anterior, si el instalador no se pone en marcha es probable que sea necesario comprobar la configuración del sistema Java del ordenador.

Video

Noticia

Para alumnos del Estado de Hidalgo

IUP firma un convenio para ofrecer becas a jóvenes mexicanos

El Instituto Universitario de Posgrado (IUP) y el Instituto Hidalguense de Financiamiento a la Educación Superior (IHFES) firmaron el pasado 28 de noviembre un convenio a través del cual los jóvenes de Hidalgo (México) se podrán beneficiar de becas para sus estudios de máster. Las ayudas consisten en un 20% de descuento en todos los cursos y hasta un 30% en los programas de Marketing.

ibercampus.es 5 de enero de 2009

El objetivo de este convenio es “fortalecer los vínculos educativos y culturales existentes entre México y España, en el marco de las relaciones bilaterales, especialmente en el área de educación, a través de la difusión permanente del financiamiento educativo que proporciona el instituto”. De esta manera lo definieron Sahatya Juárez Río de la Loza, Gerente del IUP en el país latinoamericano, y Norma Ramírez, representante del IHFES, durante la firma del acuerdo entre las dos instituciones.

Gracias a este convenio, contemplado dentro del Programa Estatal de Educación 2005 puesto en marcha por el gobernador Miguel Osorio, 280 alumnos de 31 municipios del estado de Hidalgo se beneficiarán de una financiación que asciende a 29 millones de pesos. De estos alumnos, 171 casos corresponden a licenciados, 10 a especialidad, 90 a maestrías, 4 a doctorado y 42, a alumnos estudiantes en el extranjero.

Los estudios del IUP están avalados por tres prestigiosas universidades públicas españolas, Universidad de Alicante, Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad Carlos III de Madrid. La escuela de negocios tiene sedes en 17 países con más de 5.000 alumnos provenientes de todo el mundo, lo que caracteriza su vocación internacional.

Fuente: IUP

http://www.ibercampus.es/articulos.asp?idarticulo=8595

noticia

Titular de la SEJ dicta conferencia sobre Educación Básica

Nota SEJ| Educación local| Miguel Ángel Martínez Espinoza

El secretario de Educación Jalisco, Miguel Ángel Martínez Espinosa. ESPECIAL
El tema fue: “Perfil Profesional Ético del Nuevo Supervisor de Educación Básica”
“El sistema educativo se ha adaptado a su tiempo, porque no es ajeno a la sociedad en que se desenvuelve: Martínez Espinosa

GUADALAJARA, JALISCO.- En el marco del Primer Congreso: “La Supervisión Escolar en Educación Básica, Presente y Prospectiva”, el secretario de Educación Jalisco, Miguel Ángel Martínez Espinosa, dictó una conferencia magistral con el tema: “Perfil Profesional y Ético del Nuevo Supervisor de Educación Básica”.

Ante la presencia de 200 supervisores y jefes de sector y durante el desarrollo de su ponencia, el titular de la SEJ, dijo: “El sistema educativo se ha adaptado a su tiempo, porque no es ajeno a la sociedad en que se desenvuelve, ya que formamos parte de la misma”.

Hay cambios que se le piden al sistema educativo, que tardarán décadas en producir cuando se empiecen a venir relevos en las secundarias con personas formadas, con niños y jóvenes más despiertos; pero que necesitan formarse y conducirse, para hacerse individuos maduros y dueños de su propia voluntad, puntualizó.

“Y también, cuando las exigencias sobre el sistema educativo se multipliquen, también deberán de multiplicarse ofertas de formación y acompañamiento, para que este sistema educativo pueda estar a tono a los requerimientos de cada época”.

Explicó que la oferta que está haciendo el Gobierno federal y a la que “nosotros habremos de contribuir muy bien, de darle conectividad a la mayor parte de nuestras escuelas de Educación Básica, es dotarle de un elemento tecnológico para su mejor desempeño, en lo académico y en lo pedagógico".

Recordó a los supervisores que están llamados a cumplir una función articuladora de eje y de sensibilidad de la autoridad central del universo educativo hacia las escuelas de Educación Básica y porque el sistema educativo, espera gran respuesta de ellos.

Entre los principales objetivos de este primer congreso, está proporcionar al supervisor general y al jefe de sector, una panorámica de la problemática educativa de Jalisco y México, además de interpretar sus funciones como gestoría educativa estratégica que genera condiciones de calidad en el sector o zona escolar.

El Congreso de Supervisores se realizó en el último mes de 2008, en las instalaciones del Centro de Desarrollo de Personal.

Durante estos dos días de trabajo, se analizaron 76 ponencias distribuidas en las mesas: Estado Actual de la Supervisión de Educación Básica, Experiencias Exitosas de Supervisión en Escuelas de Educación Básica, Formación de los Supervisores de Educación Básica, Retos y Prospectiva de una Nueva Supervisión en Educación Básica.

En el Congreso participaron 98 ponentes y 77 invitados principalmente Supervisores Generales de Sector, Supervisores de Zona de Educación Básica e investigadores, quienes además de participar en las mesas, asistieron a tres Conferencias Magistrales.

CRÉDITOS: Informador Redacción / LNA Ene-05 12:58 hrs

http://www.informador.com.mx/jalisco/2009/67808/6/titular-de-la-sej-dicta-conferencia-sobre-educacion-basica.htm

noticia

martes, 6 de enero de 2009

Fotos de la practica de observacion a Temoaya

Traducción del texto en ingles

IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS MEDIANTE COMPUTADORA

RESUMEN
En los últimos años emergió la enseñanza en línea en la escena educativa. Para los especialistas del aprendizaje basado en problemas; la pregunta que se les presenta es en cuanto a si el ambiente del aprendizaje en línea podrá apoyar el aprendizaje basado en problemas. Esta problemática tratan de demostrarla con los principios del aprendizaje basado en problemas; se ha implementado un curso piloto sobre las habilidades de la comunicación en los negocios (en línea). Describe los elementos clave del curso (aprendizaje basado en problemas, interacción, aprendizaje colaborativo, flexibilidad, principiantes en el aprendizaje basado en problemas y habilidades cognoscitivas) y discute la eficacia del aprendizaje basado en problemas; mediante la computadora.

PALABRAS CLAVES
Aprendizaje basado en problemas, aprendizaje en línea, aprendiendo mediante la computadora, constructivismo, comunicación empresarial.

INTRODUCCIÓN
Se cree que hoy hace frente a dos desafíos: uno viene de la percepción en torno a los cambios del aprendizaje y el otro de las nuevas oportunidades que presenta la tecnología, para el aprendizaje. (Tam 2000). Esto comienza con la discusión de estos desafíos y procede a describir cómo el ABP, construye un estudio basado en el aprovechamiento del aprendizaje, implementando exitosamente en la computadora central un ambiente relacionado a la enseñanza y el aprendizaje de una escuela de comercio de Temasek.

PERCEPCIÓN DEL APRENDER
El más tradicional y objetivo paradigma, viene del aprendizaje como transmisión del profesor a los estudiantes principalmente con la enseñanza didáctica. Los estudiantes son “principiantes pasivos que simulan observar y escuchar al profesor “. (Collins y Berge, 1995:6) Sin embargo, según Lee (1999), si continuamos centrándonos simplemente en la entrega de la información y mirando a estudiantes pasivos, el “crecimiento cognoscitivo será retardado como pensando qué aprender y aprender cómo aprender, porque es la responsabilidad primordial de los maestros”. Por otra parte se puede aprender reconstruyendo el proceso mediante el cual se anime a los estudiantes a participar recíprocamente en los contenidos y en las actividades. Ellos trabajaran individual y colectivamente construyendo el conocimiento basado en interacciones, con un buen ambiente agradable y la confrontación con experiencias reales.

INFORMÁTICA
El otro desafío que se nos plantean en la introducción son los presentados por la informática. Cuando está es utilizada en la educación, ayuda a mover la visión del conocimiento, la posesión del conocimiento y a su construcción, es importante conocer la guía con las instrucciones, para la construcción social del conocimiento, en un ambiente rico intelectualmente. Esto es congruente con el principio constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. Así, la informática se ha propuesto como mediador para el acoplamiento y la interacción significativa apoyando el aprendizaje.

El acercamiento del constructivismo a la construcción del conocimiento para el aprendizaje es apoyado por una variedad de tecnologías incluyendo la comunicación por computadora (CMC). Los usos más prominentes de CMC son la teleconferencia y el correo electrónico; apoyan la comunicación síncrona (tiempo real) y asincrónica de grupos. La energía de la teleconferencia y del correo electrónico como herramientas de aprendizaje para el constructivismo; miente en sus capacidades para apoyar la conversación y la colaboración. (Jonassen y otros, 1995). Los grupos pequeños pueden trabajar juntos para solucionar problemas, para discutir interpretaciones y para negociar el significado. La construcción del conocimiento ocurre cuando los estudiantes exploran, toman posiciones, discuten esas posiciones, y reevalúan sus posiciones. Como resultado del contacto con nuevas o diversas perspectivas, estas actividades pueden contribuir a un alto nivel de aprendizaje; reestructurando o resolviendo conflictos, conduciendo a nuevas maneras de entender el material. (Harasim, 1989).

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
El aprendizaje basado en problemas es una de las opciones educativas más robustas que han sido abrazadas por muchas instituciones de alto aprendizaje. De acuerdo con los principios del constructivismo, es una estrategia que permite a los estudiantes que construyan su propia comprensión de un tema; solucionando los problemas que se basan en situaciones del mundo real. También anima el pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades para solucionar problemas, mientras que adquiere el conocimiento del tema.
Los estudiantes desempeñan un papel activo en su propio aprendizaje. Los estudian te deciden lo que necesitan saber para solucionar un problema e ir y adquirir el conocimiento necesario para solucionarlo. Los profesores actúan como facilitadores en este acto, dirigiendo a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Los profesores contestan a las preguntas de los estudiantes; dirigiéndolos a tener un pensamiento crítico y a consultar las fuentes de información.
El ABP comienza con una situación que se les presenta a los estudiantes. La situación del problema se diseña de tal forma que es específica del tema que se estudiará. Los estudiantes fijan su propia agenda para aprender e identifican las áreas que requerirán una investigación adicional. Después de investigar los temas; discuten, comparten sus resultados con sus compañeros y desarrollan una solución apropiada. Con este proceso la solución de problemas para los estudiantes es la adquisición del conocimiento.

CURSO PILOTO DE NEGOCIOS EN LÍNEA
En vista de los desafíos antes mencionados, para el aprendizaje; los autores procuran poner en práctica el ABP, en línea. Diseñado y desarrollado en base a un curso piloto, donde se uso el ABP como una estrategia de aprendizaje en línea (CMC). En el área corresponde a los negocios. Veinte estudiantes de la escuela de negocio de Temasek participaron en este curso piloto en línea que funcionó a partir de mayo a septiembre del 2000.

Metodología educativa
El curso fue entregado vía el web a todo el mundo (WWW) que uso una página web basad en un curso con maestro, y no se proporciono ningún tipo de material impreso, ya que los estudiante podían tener acceso directo a los materiales del curso mediante la web.
Los estudiantes trabajaron en grupos de 5 a 6 para abordar tres diferentes problemas. Cada problema cubrió pocos temas. Después de solucionar los tres problemas, los estudiantes habían aprendido varios tipos de correspondencia de negocio; cumpliendo con los objetivos del curso.
Los estudiantes aprendieron a solucionar el problema, mediante grupos de discusión; ayudados por el profesor. También aprendieron recíprocamente con los recursos del curso proporcionado en línea. Esencialmente la responsabilidad estaba en el estudiante, para tener acceso a la información, obrar recíprocamente con ella y discutirla con los demás miembros del grupo, en línea. Los estudiantes, junto con el resto de los miembros del grupo, determinaron la clase de aprendizaje y conocimiento que era necesario para resolver los problemas.
En el final de cada situación del problema, se solicito a cada uno de los estudiantes una respuesta al problema y plantear una solución, esto fue entregado al profesor en una carpeta, via electrónica en el sitio del curso para la presentación del estudiante por escrito. Esta respuesta podía estar bajo la forma de carta, nota o una explicación o descripción de la solución.
FIGURA 1 Muestra el cuadro de estudio para el curso.

Figura 1
Cuadro de estudio
Semana Temas Actividades Cesiones
1
(15/5 - 21/5) Introducción al módulo
• Información del módulo
• Introducción de los estudiantes -Navegar en el sitio web del curso.
-Discurso de introducción
• Lectura
2 - 4
(22/5 - 11/6) Situación 1 •Comunicación en la oficina
• Propósito y audiencias
• Formato de cartas y notas Discusión en línea:
-Planteamiento
- Preguntas
- Discusión
- Solución Asignación por escrito del problema 1 11/6
5-8
(12/6 - 9/7) Situación 2 • Lengua y tono de cartas y notas
• Buenas habilidades en los negocios
• Solicitud de mensajes
• Buenas noticias Discusión en línea:
- Planteamiento
- Preguntas
- Discusión
- Solución Asignación por escrito para la situación 2 9/7.
9-12
(10/7 - 6/8) Situación 3 • Malas noticias
• Mensajes persuasivos Discusión en línea:
- Planteamiento
- Preguntas
- Discusión
- Solución Asignación por escrito para la situación 3 6/8.
13–14
(7/8 - 20/8) Revisión • Resumen de todos los temas
• Evaluación del módulo Termino de la evaluación del módulo en línea
PRUEBA ESCRITA
(cara a cara) Fecha y lugar que se anunciarán más adelante
Ambiente del aprendizaje
• Discusión del cuadro
La discusión del cuadro era primer lugar para el grupo. Donde compartirían los estudiantes. Los estudiantes visitaron el cuadro con frecuencia (por lo menos dos veces una semana) para sugerir, comentar, hacer preguntas y explorar los temas que aprendían al resolver los problema. Cada uno de los estudiantes del grupo era responsable de ayudarse discute y genera más solución. Los estudiantes sirvieron como fuente importante del conocimiento, se ayudaban y motivaban unos a otros. Intercambiaron ideas, compartieron conocimientos (previos y nuevos) y experiencias que a lo largo del viaje aprendían. Cuanto el grupo es más compartido, se abre al dialogo, curioso y explorador de los temas las soluciones resultan mejores.
• Profesores
Los profesores actúan como facilitaros en las discusiones del grupo, así como expertos del tema. Cualquiera de ellos estaba disponible vía e-mail, o mediante un foro de debate. Los profesores hacían cesiones de foros para discutir acerca del cuadro; por lo menos tres a cuatro veces a la semana. Facilitaron las discusiones en línea, contestaron a las preguntas relacionadas con el tema y dirigieron a los estudiantes los recursos necesarios para su aprendizaje.
• Recursos para el aprendizaje
Los recursos en línea fueron proporcionados bajo la forma de notas cortas que cubrirán los temas del curso. Los enlaces a recursos externos que correspondendian al ámbito de los negocio también fueron proporcionados. Además, se animó a los estudiantes también que buscaran información en los recursos impresos (libros).
• Proceso de aprendizaje
Para cada uno de los problemas planteados se dirigió a los estudiantes a través de las siguientes etapas:
Etapa 1: Ediciones
Los estudiantes analizaban la situación del problema dado, cuestionándose obtendrán preguntas clave.
Etapa 2: Preguntas
Los estudiantes contestaran las preguntas planteadas. También identificaron las áreas que necesitan investigar para entender y solucionar el problema.
Etapa 3: Discusión
Los estudiantes discutirán e intentaran contestar las preguntas planteadas en la etapa 2. Tendrían que hacer cierta investigación o tareas para contestar algunas de estas preguntas. Los estudiantes formaran pares compartiendo unos con otros la información descubierta con sus lecturas y desafiaran las respuestas. Por pares intercambiaran información, podrán ser capaces de construir un conocimiento significativo. Esto les ayudara a prepararse para la etapa final.
Etapa 4: Solución
Para esta etapa los estudiantes solicitaron lo que habían aprendido de las discusiones anteriores con el grupo y las posibles soluciones del problema. Compartieron sus ideas para la solución y las discutieron con el resto del grupo. Algunos estudiantes después de la discusión se fueron y generaron su propia versión de solución, presentándola ante el profesor.
La disposición fue hecha para las múltiples soluciones presentadas; estipuladas por los profesores. Los profesores propiciaron la generación de esa reacción y los estudiantes podrían presentar una estupenda sincronización en sus respuestas antes de la presentación final.
Observaciones
• Interacción
CMC permitió que la interacción ocurriera en tres modos: aprendiz-aprendiz, aprendiz-profesor, y aprendiz-contenido. La figura 2a y la 2b muestran como se sintieron los estudiantes interactuando unos con otros y con el profesor en línea, en comparación a un ambiente de aprendizaje frente a frente (estudiante-maestro).

Figura 2a
La interacción dentro de un ambiente en línea comparado con uno frente a frente en términos de frecuencia (%)
Con mayor frecuencia
% Con menor frecuencia
% Ninguna diferencia
%
Interacción con el profesor en línea 35 35 30
Interacción con los compañeros de clase en línea 5 85 10

Figura 2b
La interacción dentro de un ambiente en línea comparado con uno frente a frente en términos significativos (%)
Más significativo
% Menos significativo
% Ninguna diferencia
%
Interacción con el profesor en línea 35 15 50
Interacción con los compañeros de clase en línea 25 35 40

Los resultados anteriores demuestran que en términos de frecuencia; los estudiantes prefieren la interacción frente a frente con sus compañeros de clase. Sin embargo no había una diferencia significativa en el porcentaje de los estudiantes que prefirieron la interacción frente a frente con su profesor, comparado a los que prefirieron interactuar con su profesor en línea. Esto sugiere que no hay preferencia dominante por cualquier tipo de interacción; ya que varía de estudiante a estudiante.
En términos de calidad en la interacción con el profesor y los compañeros de clase, la mitad de los estudiantes sentía que no había diferencia entre un contexto en línea o uno frente a frente. Es decir en línea la interacción era tan significativa, como la interacción de cara a cara. En otras palabras la interaccionen línea es tan significativa como la interacción frente a frente.
También se encontrado que en la sala de clases en línea, los estudiantes no se inhibían al dar su punto de vista, como se da dentro de un aula de clases donde los estudiantes interactúan cara a cara. Los estudiantes que eran mas tímidos al expresar sus opiniones se sentían con más confianza para expresar sus opiniones en línea, que en un contexto de cara a cara; lo cual les permitía contribuir más libremente y no preocuparse por sentir esa sensación de timidez que experimentaban en el contexto de un aula normal donde interactúan caca a cara. Podríamos decir que lo que deseaban era no ser interrumpidos y que se aseguraban de que sus opiniones fueran escuchadas o en este caso que fueran leídas por todos.
De acuerdo con los debates en línea conviene un 55% las discusiones en línea, que las de frente a frente ya que los estudiantes se expresan mejor y tiene más tiempo para formular sus respuestas; antes de contestar.

Muchos citaron a la flexibilidad y a la comodidad como las principales ventajas de esta modalidad de aprendizaje en línea. Los estudiantes pueden elegir su propio tiempo, lugar y ritmo de aprendizaje, revisando el material de estudio, y participando en el debate con sus compañeros y profesor. También se observo que los profesores podían responder a cada pregunta y comentarla, esto habría sido difícil de hacer en un aula de clases cara a cara.
• Experiencia de aprendizaje
Los estudiantes demostraron un interés activo en el proceso de aprendizaje. Un 75% les interesaba iniciar sesión y leer los mensajes escritos por otros miembros del grupo de discusión. 70% dijeron que no tenían que esperar a los demás para iniciar el debate, antes de publicar sus mensajes.
90% utilizaron recursos que les proporcionaban en línea; el 60% leyeron sobre el tema en otras fuentes por iniciativa propia. Esto demuestra la capacidad de participar en el aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes.
90% considero que había aprendido mucho de sus discusiones en línea con su grupo. 85% indico que las discusiones en grupo les ayudaron a pensar e investigar más acerca del tema y que habían aprendido muchas cosas nuevas de los demás, conocieron ideas nuevas que nunca se les habían ocurrido, algunos otros les permitió hacer uso de los debates que habían realizado para poder profundizar en el tema.

Esto demuestra que los estudiantes son listos y capaces de construir su propio conocimiento.

Al mismo tiempo, el 80% de los estudiantes respondieron que las discusiones en línea les habían ayudado a entender mejor el tema (correspondencia de negocio). 95% reconocieron que el profesor les ayudó a pensar mucho más profundo sobre el tema. Esto demuestra que tanto el pensamiento como el aprendizaje han sido facilitados por el profesor en un ambiente constructivista.
• Respuesta general
En general los estudiantes demostraron una respuesta favorable al curso. 75% de ellos considero que el tema (correspondencia de negocio) fue interesante después de haber terminado el módulo, 85% reconoció que el aprendizaje por medio de la web tuvo un impacto positivo en su capacidad de aprendizaje y entendimiento del tema. Esto refleja el potencial y la validez del aprendizaje y la construcción del conocimiento en línea.
CONCLUSIÓN
Este curso piloto ha demostrado el potencial y las fortalezas de la aplicación del ABP en línea.
Aumento del aprendizaje
La distribución del aprendizaje en línea puede llevar a mejorarlo. Entregar la unidad a través de la web puede ayudar alertar a los estudiantes a participar más activamente en su aprendizaje y de interactuar y colaborar con otros estudiantes en el proceso de aprendizaje (Brown, 1997).
Otra razón para usar la web como medio educativo es que los alumnos pueden elegir qué camino desean explorar, y al hacerlo descubran nuevos enlaces que puedan compartir con los demás miembros del grupo. Esto da a los alumnos una mayor autonomía en la elección de la forma de interactuar con la información que resulte eficaz en su aprendizaje (Megarry, 1989).
La web también permite a los estudiantes avanzar a su propio ritmo, explorando sobre un asunto de su interés o pasando menos tiempo en los conceptos que ya comprende. Esto se utiliza en ABP donde los alumnos tienen que gestionar su propio aprendizaje y buscar la información por su cuenta.
Compartir los conocimientos a través de un medio electrónico también ayuda al intercambio de procesos y estrategias con otros estudiantes en línea con el fin de solucionar problemas colectivamente. Estos intercambios pueden ser viciosos por todos los alumnos y contribuir a la formación de un modelo mental de colaboración en un tema del específico (Jonassen et al, 1995)
Debate en línea
Se ha considerado que la discusión en línea tiene un número de ventajas sobre el debate en tiempo real (en un aula de clases), pues hay un fuerte énfasis en el grupo de discusión, en el ABP en línea; daría las siguientes ventajas.
En primer lugar la naturaleza asincrónica de discusión en línea permite que los alumnos responder en el tiempo que ellos mejor se adapten, esto permite a los estudiantes reflexionar e investigar del tema antes de responder. Hiltz (1986) encontró que el tiempo de reflexión es muy importante en la eficacia del aprendizaje. También permite a los estudiantes que busquen ayuda cuando surge la necesidad, aun cuando no hayan iniciado, o no estén en el debate.
En una discusión en línea, cada participante tiene la misma “voz”. Esto es especialmente importante para la tranquilidad de los estudiantes reservados o tímidos, que pueden quedar ahogados por los estudiantes más participativos en una discusión en tiempo real. En un ambiente en línea, los estudiantes tímidos pueden aprovechar para proponer sus puntos de vista, sin ningún temor a equivocarse en la presencia de sus compañeros de clase, sus respuestas pueden ser entregadas sin interrupciones y reconocidas por todos.
Muchos de los estudiantes en el curso piloto que se ha citado tenían más tiempo para formular sus respuestas y preguntas al profesor y a los miembros del grupo. La naturaleza asincrónica de las discusiones del grupo no fuerza a los estudiantes dar una respuesta inmediata.
Algunos comentarios de los participantes del curso piloto son: “Me siento más inclinado hacer preguntas en línea; ya que tengo que pensar en cómo expresar mis preguntas y respuestas correctamente y disminuye la vergüenza“.
El texto basado en la discusión en línea también tiene un impacto significativo en la construcción del conocimiento (Brown, 1997). Las conexiones entre la escritura y el pensamiento explorados en los años 60 por Vygotsky presentan ideas sobre la forma en la que la discusión en línea puede contribuir a la construcción del conocimiento. Se argumenta que es a través del proceso de escritura de nuestros pensamientos y trabajos que realmente llegamos a entender. El expediente permite la revisión y anima a la auto reflexión; de la importancia de las estrategias de aprendizaje, para el desarrollo de la comprensión de los nuevos conocimientos.
Además todos los debates en línea se archivan electrónicamente. Estos archivos se pueden recuperar en un momento posterior para referencia de los estudiantes y del profesor.
Profesores
Para los profesores el aprendizaje en línea les proporciona la oportunidad de atender a todos los estudiantes individualmente, algo que no pueden hacer en una clase de cara a cara. Una vez más la comunicación asincrónica hace que el profesor tome se dé tiempo para tiempo necesario para corregir y supervisar a los estudiantes. Además todos los debates se registran y se guardan de esta manera es más fácil para los profesores corregir y llevar el seguimiento de los estudiantes. Como la colaboración es crucial en el ABP, la capacidad de descubrir que los estudiantes no han estado participando activamente en las discusiones es particularmente útil para el profesor.
Aprendizaje basado en problemas; en línea
Los principales ejes del ABP parecen sentarse en la plataforma del aprendizaje en línea. De hecho la línea ofrece más soporte a los objetivos del modelo constructivista. En primer lugar se produce la independencia y la auto motivación, mientras que la acción presupone un interés intrínseco en el aprendizaje. La flexibilidad del modelo de aprendizaje ofrece a los estudiantes la dimensión adicional de satisfacer su aprendizaje y para contribuir a los debates. Esto no habría podido ser posible en la tradicional entrega del ABP, ya que tendrían que esperar varias sesiones para convocar a un debate. Por lo tanto, las discusiones en línea sugieren que la sala de clase este abierta las veinticuatro horas por día.
En segundo lugar, la oportunidad de analizar cuidadosamente lo que se ha dicho y enmarcar cuidadosamente algunas de las opiniones; aumentando la calidad y profundidad de las discusiones. La oportunidad de poder tener referencias de los debates anteriores ayuda a mantener las discusiones enfocadas a un mismo tema, o asegurarse de que ninguna idea u opinión está fuera. Esto habría sido perdido en una discusión verbal al menos que todo fuera registrado, o grabado. Las opiniones previamente fijadas se pueden desafiar incluso en la fase más posterior. Esto es un claro impulso de la dinámica de la construcción del significado donde hay oportunidades amplias de referirse, examinar, comparar las ideas y el desafío a las opiniones.
En tercer lugar, el aula de clases virtual ofrece tecnologías como la plática virtual o la pizarra electrónica que los estudiantes y el profesor pueden utilizar para comunicarse. Esto proporciona una opción de la comunicación virtual cara a cara. La flexibilidad de los horarios para las reuniones en las aulas virtuales, se acomoda las actividades de los estudiantes. Sin embargo, la desventaja de esto es la ausencia de interacciones interpersonales. La ausencia del lenguaje corporal en los mensajes requiere que sean expresados cuidadosamente para evitar malentendidos; generando una mala comunicación.
En cuarto lugar, cada miembro tiene las mismas oportunidades para contribuir con el grupo, táctica que niega la ley del más fuerte. Esta característica en línea asegura que cada miembro que desea ser escuchado podrá ser escuchado, tanto los más participativos como los callados que son los que más se benefician con la comunicación en línea. El profesor también puede facilitar la participación y llevar el debate a un ritmo. Esto permite una visión más completa del constructivismo para todos y cada uno de los individuos del grupo.
Por último la necesidad de hacer referencia a los recursos y a los materiales para el aprendizaje son obtenidos mediante la web. Los estudiantes no necesitan pasar tiempo, ni esfuerzo adicional para obtener información de fuentes externas (por ejemplo bibliotecas), ellos tienen la opción inmediata del Internet para buscar información relevante.
En la conclusión, el curso piloto en línea ha demostrado que el ABP, aplicado como estrategia para el aprendizaje, se apoya de la comunicación en línea. El potencial de la comunicación en línea debe estudiarse más a fondo para pode utilizarlo como alternativa en la aplicación tradicional del ABP.

BIBLIOGRAFÍA
• Berge, Z. L. & Collins, M. P. (1995). “Computer mediated communication and the online classroom”, In Higher Education Vol. II., Hampton Press Inc., New Jersey.
• Brown, A. (1997). “Designing for learning: What are the essential features of an effective online course?”, Australian Journal of Educational Technology, 13(2), 115-126.
• Harasim, L. (1989). “Online education: A new domain”, In Mason, R. and Kaye, A. (eds.), Mindweave: Communication, Computers and Distance Education. (pp. 5-62), Pergamon Press, New York.
• Hiltz, S. R. (1986). “The "virtual classroom": Using computer mediated communication for university teaching”, Journal of Communication, 36(2), 95-104.
• Jonassen, D., Davidson, M., Collins, M., Campbell, & Haag, B. B. (1995). “Constructivism and computer-mediated communication in distance education”, The American Journal of Distance Education 9(2), 7-26.
• Lee, C. S. (1999). “Problem-solving in a constructivist environment”, Educational Technology & Society 2(4).
• Megarry, J. (1989). “Hypertext and compact discs: The challenge of multimedia learning:, In C. Bell, J. Davies, & R. Winders (eds.), Promoting Learning: Aspects of Educational and Training Technology XXII, Kogan Page, London.
• Tam, M. (2000). “Constructivism, instructional design, and technology: implications for transforming distance learning”, Educational Technology & Society 3(2).

REFERENCIA PARA LA TRADUCCIÓN DEL TEXTO
• http://www.worldlingo.com/SjGle6L45448jQKXez7KFJcqPlrjxGcL6/msowin11?service=WorldLingo_EN-ES&lcidFrom=1033&lcidTo=3082&lcidUI=3082&t=6C1E1FF7-96D1-9CFC-74CF-DC76CECF2A2B
• http://www.google.es/translate_t?hl=es
• Diccionario inglés-español

IMPLEMENTING PROBLEM-BASED LEARNING IN A COMPUTER-MEDIATED LEARNING ENVIRONMENT

ABSTRACT

The last few years have seen an emergence of online teaching/learning in the educational scene. For practitioners of problem-based learning, the question arises as to whether the online learning environment will be able to support problem-based learning. This paper seeks to address this issue by showing how problem based learning principles have been implemented in a pilot online course on Business Communication Skills. It describes the key elements of the course (problem-based learning, interaction, collaborative learning, flexibility, learner centeredness, and cognitive strategies) and discusses the effectiveness of the online medium for problem-based learning.

KEYWORDS

Problem-based learning; online learning; computer-mediated communication; constructivist; business communication

INTRODUCTION
It is believed that instruction today faces two challenges: one comes from the changing perception of what learning is all about and the other from the new learning opportunities presented by technology. (Tam 2000). This paper starts with a discussion of these challenges and proceeds to describe how PBL, a constructivist-based learning approach, has been implemented successfully in an online learning environment in relation to the teaching and learning of Business Correspondence in Temasek Business School.

PERCEPTION OF LEARNING

The traditional and more objectivist paradigm views learning as a one-way transmission of information from the teacher to the students mainly through didactic teaching. Students are "passive learners attempting to mimic what they see and hear from the expert teacher." (Collins & Berge, 1995:6) However, according to Lee (1999), if we continue to focus merely on the delivery of information and regard students as passive learners, "cognitive growth will be retarded as thinking about what to learn and learning how to learn become primarily the responsibility of the teacher". On the other hand, learning can be reconceptualised as a constructive process whereby learners are encouraged to interact actively with the learning content, activities and environment. They, individually and socially, co-construct knowledge based on their interactions with the environment and interpretations of experiences in the world.

COMPUTER TECHNOLOGY

The other challenge that instruction faces is presented by computer technology. When used in education, it helps to move the focus from knowledge-as-possession to knowledge-as-construction, and instruction as imparting knowledge to instruction as guiding the social construction of knowledge by the learner in an intellectually rich environment. This is congruent with constructivist principles of teaching and learning. Thus, computer technology has been proposed as a mediator for creating engaging and meaningful interaction that supports learning.

The constructivist approach to knowledge construction and learning is well supported by a variety of technologies including computer-mediated communication (CMC). The most prominent applications of CMC - computer conferencing and electronic mail - support both synchronous (real time) and asynchronous (delayed) group communication. The power of computer conferencing and electronic mail as constructivist learning tools lies in their capabilities to support conversation and collaboration. (Jonassen et al, 1995). Small groups can work together to solve problems, discuss interpretations and negotiate meaning. Knowledge construction occurs when students explore issues, take positions, discuss those positions, and re-evaluate their positions. As a result of contact with new or different perspectives, these activities may contribute to a higher level of learning through cognitive restructuring or conflict resolution, leading to new ways of understanding the material. (Harasim, 1989).

PROBLEM-BASED LEARNING

Problem-based learning is one of the most robust educational options that have been embraced by many institutions of higher learning. Based on constructivist principles, it is a strategy that allows students to construct their own understanding of a subject area through solving problems that are based on real world situations. It also encourages critical thinking and the development of problem-solving skills while acquiring the content knowledge of the subject.

Students play an active role in their own learning. They decide for themselves what they need to know in order to solve a problem and go about acquiring the necessary knowledge on their own. The tutors act facilitators guiding and assisting the students in the learning process. They answer students' queries, encourage critical thinking, and direct students to relevant sources of information.

PBL starts with a problem situation being presented to the students. The problem situation is designed such that it is specific to the subject matter to be studied. Students set their own learning agenda and identify the areas which will require further research. After researching the learning issues, they discuss and share their findings with their peers, and develop an appropriate solution. Through this problem solving process, students acquire the content knowledge for the subject area.

PILOT ONLINE BUSINESS CORRESPONDENCE COURSE

In view of the above challenges to learning, the authors attempted to implement PBL in an online learning environment by designing and developing a pilot course of study using PBL as the learning strategy and delivering it via Computer Mediated Communication (CMC). The content area was Business Correspondence. Twenty students from Temasek Business School participated in this pilot online course which ran from May to September 2000.

Instructional Methodology

The course was delivered entirely online via the World Wide Web (WWW) using BlackBoard, a Web-based courseware management and delivery platform. No print materials were provided. Students could access course materials directly from the course website.

The students worked in groups of 5 to 6 to tackle three different problems. Each problem covered a few topics. After completing all three problems, the students would have learnt the various types of written business correspondence as prescribed by the course objectives.

The students learned via the group discussion of the problem aided by the tutor’s facilitation. They also learned by interacting with the course resources provided online. Essentially the onus was on the individual student to access the information, interact with it and discuss it with their peers online. The student, together with the rest of the group members, determined the kind of learning and knowledge that was relevant to the problem.

At the end of each problem situation, each student was required to make an appropriate individual response to the problem and post the ‘solution’ to the tutor via the ‘Student Dropbox’, an electronic folder on the Blackboard course site for student submission of written assignments. This response could be in the form of a letter/memo or an explanation or description of the solution.

Figure 1 shows the study chart for the course.

Figure 1
Study Chart

WK CONTENT TOPICS
ACTIVITY Assignments
1

(15/5 - 21/5) Introduction to module

Netiquette
• Module Information
• Introduction of students
• Navigate around course website.
• Post introduction in Discussion Board
• Read Netiquette

2 - 4

(22/5 - 11/6) Situation 1 • Inter and Intra Office Correspondence
• Purpose and Audience
• Format of Letters/Memos
Online Discussion:
 Issues
 Questions
 Discussion
 Solution Post written assignment for Situation 1 by 11/6
5-8

(12/6 - 9/7) Situation 2 • Language and Tone of Letters/Memos
• Good Business Writing Skills
• Direct Request Messages
• Good News Messages
Online Discussion:
 Issues
 Questions
 Discussion
 Solution Post written assignment for Situation 2 by 9/7.
9-12

(10/7 - 6/8) Situation 3 • Bad News Messages
• Persuasive Messages
Online Discussion:
 Issues
 Questions
 Discussion
 Solution Post written assignment for Situation 3 by 6/8.
13–14

(7/8 – 20/8) Review • Summary of all topics

• Module evaluation

Complete online module evaluation

WRITTEN TEST
(face-to-face) Date and venue to be announced later

Learning Environment

• Discussion Board

The Discussion Board was the main place for all asynchronous group discussions. This was where the learning and sharing of knowledge took place among the students. Students visited the Discussion Board frequently (at least twice a week) to suggest, comment, ask questions and explore the learning issues arising from the problem situation. The group was responsible for helping each other discuss and generate the solution. The students themselves served as an important source of knowledge, support and motivation to each other. They exchanged ideas, shared knowledge (prior and newly acquired) and nudged each other along the learning journey. The more the group shared, discussed, questioned and explored the issues, the better the solution turned out to be.

• Tutors

The tutors acted as facilitators of the group discussions as well as subject matter experts. They were available online either via personal e-mail or the Discussion Board. The tutors made it a point to logon to the Discussion Board at least three to four times a week. They facilitated the online discussions, answered questions related to the subject matter and directed students to relevant learning resources.

• Learning Resources

Online resources were provided in the form of short notes on the topics to be covered for the course. Hyperlinks to external web resources on Business Correspondence were also provided. In addition, students were encouraged to look for information in print resources (books) as well.

• Learning Process

For each of the problem situations, students were guided through the following stages:

Stage 1: Issues
Students analysed the problem situation given to them and identified the key issues.

Stage 2: Questions
Students asked questions about the issues raised. They also identified the areas that needed to be researched in order to understand and solve the problem.

Stage 3: Discussion
Students discussed and attempted to answer the questions raised in Stage 2. They would have to do some research or self-study in order to answer some of these questions. Students also shared with each other what they had found out from their own readings and challenged each other’s answers. Through peer exchange of information, students were able to co-construct knowledge and meaning. This helped them prepare for the next and final stage.

Stage 4: Solution
For this stage, students applied what they had learned from the earlier group discussions to come up with possible solutions to the problem. They shared their ideas for the solution and discussed them with the rest of the group. Any information that was missing and needed to be researched further was surfaced and attended to. At the end of the discussion, students went away and generated their own individual versions of the solution and submitted them to the tutor.

Provision was made for multiple submissions of the solution up till the stipulated deadline of the submission. The tutors provided feedback on earlier submissions and the students could then fine-tune their answers before the final submission.

Observations

• Interaction

CMC allowed the interaction to take place in three modes: learner-learner, learner-tutor, and learner-content. Figure 2a and Figure 2b show how students felt about their interaction with each other and the tutor in an online environment compared to that in a face-to-face learning environment.

Figure 2a
Interaction within an online environment compared to a face-to-face one in terms of frequency

More frequently
% Less frequently
% No difference
%
Interaction with online tutor 35 35 30
Interaction with online classmates 5 85 10

Figure 2b
Interaction within an online environment compared to a face-to-face one in terms of meaningfulness

More meaningful
% Less meaningful
% No difference
%
Interaction with online tutor 35 15 50
Interaction with online classmates 25 35 40

The above results show that, in terms of frequency of interaction, most students preferred face-to-face interaction with their classmates. However there was no significant difference in the percentage of students who preferred face-to-face interaction with their tutor compared to those who preferred to interact with their tutor online. This suggests that there was no dominant preference for either type of interaction; it varied from student to student.

In terms of quality of interaction with the tutor and other classmates, about half of the students felt that there was no difference between an online context and a face-to-face one. In other words, online interaction was just as meaningful as face-to-face interaction. This finding dispels the myth that online learning is unable to provide the learner with meaningful interaction.

It was also found that the online classroom removed any inhibitions students might have about speaking up in a normal face-to-face classroom. Students who felt that they were shy or less confident in voicing out their opinions in a face-to-face context remarked that they were able to contribute more freely and not worry about feeling shy in an online context. They could say what they wanted to without being interrupted and felt assured that their opinions were heard, or, in this case, read by everyone.

55% agreed that online discussions allowed them to express themselves better than face-to-face discussions. They had more time to frame their responses before contributing.

Many cited flexibility and convenience as the key benefits for this mode of online learning. Students could choose their own time, place and pace in learning, going through the study material, and engaging in discussion with their peers and tutor. It was also observed that the tutors too were able to respond to each and every question and comment made. This would have been difficult to do in a face-to-face classroom.

• Learning Experience

Students showed an active interest in the learning process. 75% agreed that they were keen to logon and read messages posted by other members of their discussion group. 70% said they did not have to wait for others to initiate the discussion before posting their messages.

90% used the learning resources provided online; 60% read up on the subject matter from other sources on their own initiative. This shows the ability to engage in independent learning on the part of the students.

90% felt they had learnt a lot from their online group discussions. 85% indicated that these group discussions encouraged them to think and research the learning issues of the subject. They said they had learnt many new things from the others. Their group members contributed ideas they had never thought of. Several mentioned that the online mode allowed them to refer to previous discussions for further understanding and learning. This also shows that students were ready and able to socially co-construct knowledge and meaning on their own.

At the same time, 80% of the students responded that the online discussions had helped them to understand the subject (Business Correspondence) better.

95% acknowledged that the tutor helped them to think much deeper and wider on the subject. This shows that much thinking and learning had been effectively facilitated by the tutor in a constructivist environment.

• Overall Response

Generally, students demonstrated a favourable response to the course. 75% of them found the subject (Business Correspondence) interesting after completing the module. 85% acknowledged the online medium had a positive impact on their ability to learn and understand Business Correspondence. This reflects the potential and validity of the learning and co-construction of knowledge in an online environment.

CONCLUSION

This pilot course has shown the potential and strengths of implementing PBL in an online learning environment.

Enhanced Learning

Online delivery can lead to enhanced learning. Delivering the unit via the WWW can help encourage learners to become more active in their learning and to interact and collaborate with others in the learning process. (Brown, 1997)

Another reason for using the WWW as the instructional medium is that learners can choose for themselves which pathway they want to explore, and in doing so, discover new links for themselves which they can share with their group members. This gives learners more autonomy in choosing how to interact with the information base resulting in more effective learning. (Megarry, 1989)

The WWW also enables learners to self pace, either exploring issues about a topic of interest more deeply, or spending less time on concepts that are already understood. This is useful in PBL where learners have to manage their own learning and look for information on their own.

Sharing knowledge through an electronic medium also helps the overt exchange of naturally covert processes and strategies with other online learners in order to solve collective problems. These exchanges can be viewed by all learners and contribute to the formation of a collaborative mental model in a specific subject area. (Jonassen et al, 1995)

Online discussion

It has also been felt that online discussion has a number of advantages over real time discussion in the classroom. As there is a heavy emphasis on group discussion in PBL, implementing PBL online would yield the following advantages.

First of all, the asynchronous nature of online discussion allows the learners to respond at a time that best suits them. It allows students time to reflect on or further research the topic before responding. Hiltz (1986) found that this 'time for reflection' was an important factor in learning effectiveness. It also allows the students to seek clarification or help from others immediately when the need arises or to learn from whatever discussion is taking place even though they may not have initiated it themselves.

In an online discussion, every participant has an equal 'voice'. This is especially significant for quiet or shy students whose voices may get drowned out by more vocal students in a real time discussion in class. In an online environment, shy students can take advantage of the online medium to put forward their views without any fear of making mistakes in the presence of their classmates. Their responses can be delivered uninterrupted and acknowledged by everyone.

Many of the students in the pilot course cited that they had more time to frame their responses and questions to the tutor and group members. The asynchronous nature of the group discussions does not force students to give an immediate on-the-spot response. Some comments from the participants of the pilot course are: "I feel more inclined to ask questions in an online environment"; "I get to think of how to phrase my questions and responses properly and lessen embarrassment."

The text-based nature of online discussion also has a significant impact on knowledge building. (Brown, 1997). The connections between writing and thinking explored in the 60s by language theorists such as Vygotsky lend insights into the way in which written online discussion can contribute to the construction of meaning. It is argued that it is through the actual process of writing our thoughts and working them over that we really come to understand. The written record allows for revision and encourages self-reflection which are important learning strategies for developing an understanding of new knowledge.

Furthermore all the online discussions are archived electronically. These discussion transcripts can be retrieved at a later time for reference by both the students and the tutor.

Tutor facilitation

For tutors, the online medium provides the opportunity to attend to each and every student individually, something that they are not able to do in a face-to-face setting. Again, the asynchronous mode makes this possible for the tutor to have the luxury of time and flexibility to monitor and correct each student’s postings. In addition, all the discussions are electronically recorded thus making it easier for the tutor to read, correct and respond to the students. This also provides the tutor with the means to track the participation of the students. As collaborative participation is crucial to PBL, this ability to find out which students have not been actively participating in the discussions is particularly useful to the tutor.

PBL and Online Medium

The key thrusts of PBL seem to sit quite well with the online platform. In fact, the online medium offers more to the goals of the constructivist model. Firstly, it affords independence and self-motivated learning as the action of logging on presupposes an intrinsic interest in learning the subject. The flexibility of the platform offers students the extra dimension of satiating their thirst to learn and contribute to the discussion of the scenarios. This would not have been possible in the traditional delivery of PBL, as they would have to wait till a meeting or classroom session is convened for the discussion. Therefore, the time-independent nature of asynchronous online discussions suggests that the online classroom is open twenty-four hours a day.

Secondly, the opportunity to analyse carefully what has been said and to carefully frame opinions increases the quality and depth of discussion. The extra dimension of being able to refer to previous postings helps to keep the discussions focused as well as ensure that no idea or opinion surfaced is left out. This would have been practically lost in a verbal discussion unless it was recorded in verbatim. Previously posted opinions can be challenged even at the later stage. This is a definite boost to the dynamics of construction of meaning where there are ample opportunities to refer, examine, compare, challenge ideas and views.

Thirdly, the technology offers virtual classroom chat and electronic whiteboard display which students and tutor can use to synchronously communicate with each other. This provides a virtual `face-to-face’ communication option. The flexibility of `meeting’ anytime in the cyber classrooms caters to the different preferences of the different students. However, the disadvantage of this is the absence of face-to-face interpersonal interactions. The absence of body language requires messages to be carefully phrased so as to avoid potential misunderstanding and miscommunication.

Fourthly, the equal opportunities for each member to contribute negate the `strong man’ tactic or personality in group dynamics. This online feature ensures that every member who wishes to be heard can be heard. The soft spoken and reticent ones can take advantage of the online discussion to air their views. The tutor can also facilitate every idea and discussion at a convenient pace. This allows a more complete rendering of the constructivist ideal for each and every individual of the learning group.

Lastly, the need to refer to resources and learning materials is aptly and conveniently serviced by the WWW. Students do not need to spend extra time and effort to obtain information from external sources (e.g. library). They have the immediate option of the Internet to search for relevant information.

In conclusion, the pilot online course has shown that PBL, as a learning strategy, is well supported by Computer Mediated Communication. The potential of the online medium should be explored further so that it can be utilised as an alternative to traditional classroom settings for the implementation of PBL.

References

Berge, Z. L. & Collins, M. P. (1995). “Computer mediated communication and the online classroom”, In Higher Education Vol. II., Hampton Press Inc., New Jersey.

Brown, A. (1997). “Designing for learning: What are the essential features of an effective online course?”, Australian Journal of Educational Technology, 13(2), 115-126.

Harasim, L. (1989). “Online education: A new domain”, In Mason, R. and Kaye, A. (eds.), Mindweave: Communication, Computers and Distance Education. (pp. 5-62), Pergamon Press, New York.

Hiltz, S. R. (1986). “The "virtual classroom": Using computer mediated communication for university teaching”, Journal of Communication, 36(2), 95-104.

Jonassen, D., Davidson, M., Collins, M., Campbell, & Haag, B. B. (1995). “Constructivism and computer-mediated communication in distance education”, The American Journal of Distance Education 9(2), 7-26.

Lee, C. S. (1999). “Problem-solving in a constructivist environment”, Educational Technology & Society 2(4).

Megarry, J. (1989). “Hypertext and compact discs: The challenge of multimedia learning:, In C. Bell, J. Davies, & R. Winders (eds.), Promoting Learning: Aspects of Educational and Training Technology XXII, Kogan Page, London.

Tam, M. (2000). “Constructivism, instructional design, and technology: implications for transforming distance learning”, Educational Technology & Society 3(2).

Avanse del ensayo

“LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS"

PRESENTACIÓN
En el presente trabajo; esta impulsado por el aprendizaje basado en problemas, el cual ha revolucionado al método tradicionalista al que siempre hemos estado acostumbrados; nosotras como docentes en formación aprobamos como buena; esta técnica de aprendizaje.
En nuestro ensayo hablaremos sobre la autoestima del alumno, ya que consideramos de vital importancia la forma en que éste se encuentre para poder aprender, pues un niño con baja autoestima, no comprende lo que se le esta enseñando. Decidimos investigar sobre este tema porque nos parece importante conocer las causas y consecuencias de tener una alta autoestima para lograr un alto aprovechamiento dentro del aula.
Una de las variables mas significativas para la adaptación social y el éxito en la vida es tener una autoestima positiva, es decir, saberse y sentirse competente en diferentes aspectos.
La autoestima es una actitud básica que determina el comportamiento y el rendimiento escolar del alumno. El desarrollo de la autoestima esta estrechamente relacionado con la consideración, valorización y crítica recibida por los niños de parte de los adultos.
Cuando un niño fracasa en un área específica del rendimiento escolar su autoestima será amenazada. En cambio cuando tiene éxito, el niño se siente aprobado, aceptado y valorizado; los sentimientos asociados a esas situaciones de éxito van a ir modificando positivamente las percepciones que el niño tiene de si mismo.
Es así que el presente trabajo tiene como fin motivar a los educadores a mirar la realidad educacional desde la perspectiva psicológica y específicamente desde la perspectiva de la autoestima y puedan cumplir integralmente su labor docente.

¿QUE ES LA AUTOESTIMA?
 Es una actitud:
Como actitud es la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismos. Son las líneas confirmadoras y motivadoras de nuestra personalidad, que la sustentan y le dan sentido, constituye el núcleo básico de la personalidad. La autoestima es una forma de ser y actuar radical, puesto que arraiga en los niveles mas honda de nuestras capacidades, ya que es la resultante de la unión de nuestros hábitos y actitudes adquiridas.
 Su componente cognitivo:
El componente cognitivo indica idea, opinión, creencia, percepción y procesamiento de la información. Se refiere al autoconcepto definido como opinión que se tiene de la propia personalidad y sobre la conducta.
 Su elemento afectivo:
Esta dimensión con lleva la valoración de lo que en nosotros hay de positivo y negativo, implica un sentimiento de la favorable o de la desfavorable, de lo agradable o desagradable que vemos en nosotros. Sentirse a gusto o disgusto consigo mismo. Es un juicio de valor sobre nuestras cualidades personales. Es la respuesta de nuestra sensibilidad y emotividad ante los valores y contravalores que advertimos dentro de nosotros.
 Su integrante conductual:
El tercer elemento integrante de la autoestima es el conductual, significa tensión y decisión de actuar, de llevar a la práctica un comportamiento consecuente y coherente. Es el proceso final de toda su dinámica interna. El esfuerzo por alcanzar una fama, honor y respeto ante los demás y ante nosotros mismos.
 Como educar la autoestima:
La autoestima es una actitud básica que determina el comportamiento y el rendimiento escolar del alumno. La vida escolar ejerce una influencia decisiva en la configuración del autoconcepto, que acompañara a la persona a lo largo de toda su vida. Los éxitos y los fracasos, la satisfacción de uno mismo, el bienestar psíquico y el conjunto de relaciones favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de referencia desde el que interpretar la realidad externa y las propias experiencias, influye en el rendimiento, condiciona las expectativas y la motivación y contribuye a la salud y al equilibrio psíquicos.
La autoestima de un individuo nace del concepto que se forma a partir de los comentarios (comunicación verbal) y actitudes (comunicación no verbal) de las demás personas hacia él.
La autoestima se aprende, fluctúa y la podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 años cuando empezamos a formarnos un concepto de como nos ven nuestros padres, maestros, compañeros y las experiencias que vamos adquiriendo.
La autoestima incluye dos aspectos básicos: el sentimiento de autoeficiencia y el sentimiento de ser valioso.
Este concepto de sí mismo también llamado "Autoconcepto" se va formando gradualmente a través del tiempo y de las experiencias vividas por el sujeto. (Marsellach, en línea)
DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO
Desde muy pequeño y a partir de sus experiencias, el niño se forma una idea acerca de lo que rodea y también construye una imagen personal. Esta imagen mental es una representación que, en gran medida, corresponde a las que a las otras personas piensan de él o ella.
Depende de la forma en que él va percibiendo que cumple las expectativas de sus padres, en relación a las metas y a las conductas que se esperen de él. Si el niño siente que sus logros están de acuerdo con lo esperado, se irá percibiendo a sí mismo como eficaz, capaz, competente.
El autoconcepto es aprendido y se construye a partir de las percepciones que se derivan de la experiencia y que va haciéndose progresivamente mas complejas. (Gurney, 1988, en línea)

IMPORTANCIA DEL AUTOESTIMA
Tomar conciencia de la trascendencia de la autoestima es un presupuesto determinante de la eficacia y de la perfección que deseamos alcanzar en su formación. La causa de que en los objetivos, programaciones y actividades escolares se descuida la educación de la autoestima estriba en la ignorancia o inadvertencia respecto al influjo decisivo que tiene en todo el proceso de maduración personal.
La autoestima alcanza varios aspectos:
 Condiciona el aprendizaje:
Ausubel, nos dice que la adquisición de nuevas ideas aprendizajes está auto-ordenada a nuestras actitudes básicas; y de estas dependen que los umbrales de la percepción estén abiertos o cerrados, que una red interno dificulte o favorezca la integración de la estructura mental del alumno, que se generen energías mas intensas de atención y concentración, es aquí donde reside parte de la causa de tanto fracaso escolar. La autoestima influye en el rendimiento académico, ya que bajas calificaciones, comentarios de los padres profesores y compañeros graban un autoconcepto nocivo en el alumno. También es evidente la proyección que se opera en todo el comportamiento escolar, familiar y social.
 Supera las dificultades personales:
Cuando un alumno o cualquier persona goza de autoestima es capaz de enfrentar los fracasos y los problemas que les sobre vengan. Dispone dentro de sí la fuerza necesaria para reaccionar buscando la superación de los obstáculos. La educación debe dar a la persona las bases necesarias para entrar a la vida social y poder autorrealizarse.
 Fundamenta la responsabilidad:
La educación propone la formación de personas capaces, responsables y dispuestas a comprometerse, ya que solo se comprometen los que tienen confianza en sí mismo, el que cree en su aptitud y normalmente encuentra en su interior los recursos requeridos para superar las dificultades inherentes a su compromiso.
 Apoya la creatividad:
Una persona creativa únicamente puede surgir desde una fe ensimismo, en su originalidad, sus capacidades.

 Determina la autonomía personal:
Entre los objetos principales de la educación, quizás, se situé en primero o segundo lugar la formación de alumnos autónomos, autosuficiente, seguros de sí mismos, capaces de tener decisiones, que se acepten, que encuentren su propia identidad en la crisis de independencia de la adolescencia, que sepan auto-orientarse, en esto se necesita desarrollar previamente una autoestimación mayormente positiva.
Será a partir de esta certeza cuando la persona elige las metas que quiere conseguir, decide que actividades y conductas son efectivas para el y asume la responsabilidad de conducir a si mismo, sin dependencia de otros ni de apoyos del medio.
 Posibilita una relación social saludable:
El respeto y aprecio hacia uno mismo es la plataforma adecuada para relacionarse con el resto de las personas.
 Garantiza la proyección futura de la persona:
Desde el sentimiento de las cualidades propias la persona se proyecta hacia su futuro, se autoimpone unas aspiraciones y unas expectativas de realización, se siente capaz de escoger unas metas superiores. Anticipa el futuro personal, vivir intensamente el presente, reinterpretar el pasado es la triple dimensión que nos acerca a la plenitud humana.
 Constituye el núcleo de la personalidad:
La persona es un ser que busca de su identidad, la fuerza mas profunda del hombre es su tendencia a llegar a ser el mismo. La fuerza impulsadora última es la voluntad inexorable da la persona de captarse de si misma.
El dinamismo básico del hombre es su autorrealización. Educar es suscitar la autoestima. Si los educadores descuidamos nuestra tarea, hemos desertado del trabajo prioritario. Desarrollar y explicar esta afirmación seria apasionante, pero nos llevaría lejos.
Es muy importante la participación de los padres en la concepción de la imagen personal del niño, ya que nosotros nacemos con un sentido de valor propio, esto lo aprendemos en el núcleo familiar; los mensajes que ellos le comunican respecto a su valor como persona. Durante los primeros años el niño aprende la autovaloración en la familia.
Si crecemos sintiéndonos amados y seguros son mayores las probabilidades de que poseamos un alto sentido de la autoestima y desarrollemos un verdadero sentido de identidad personal.
Cualquier forma de reconocimiento físico, verbal, positivo, negativo, etc., es denominado por Berne como "caricia". Una caricia es una manera positiva o negativa de comunicar "se que estas ahí"; tal reconocimiento es necesario para la vida y para sentir que uno esta bien o simplemente que esta vivo.
Es importante no confundir el amor a uno mismo con la petulancia. Quien tiene una alta autoestima no necesita pregonarlo, simplemente lo vive, tampoco debe confundirse la autoestima, con la aprobación que los demás tienen de uno mismo; cada individuo es un ser único y diferente.
IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LA EDUCACIÓN
La importancia que tiene la autoestima en la educación es porque tiene que ver con el rendimiento escolar, con la motivación, con el desarrollo de la personalidad, con las relaciones sociales y con el contacto afectivo del niño consigo mismo. Cada vez que se establece una relación, se esta trasmitiendo aprobación o desaprobación y en esa misma medida, se van devolviendo o entregando características personales que pasan a integrar la autoimagen de esa persona.
De este modo, la interacción con el profesor va teniendo repercusiones en el sentimiento de confianza de si mismo que desarrolla el niño, es decir, se siente que lo hacen bien o mal.
Si el niño percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con los alumnos, va a introyectar formas de establecer relaciones, interiorizara en forma casi automática este tipo de interacciones.
Se puede apreciar que existe una relación circular; si el niño tiene una autoestima alta se comportara en forma agradable, será cooperador, responsable, rendirá mejor y facilitara el trabajo escolar. Por lo tanto el profesor positivamente será reforzante, estimulante y entregara retroalimentación positiva; lo que hará que el niño se comporte mejor, y así sucesivamente generándose un círculo virtuoso.
Si su autoestima es baja se pondrá agresivo irritable, poco cooperador, poco responsable. Con esta situación es altamente probable que el profesor tienda a asumir una postura más crítica y rechazante frente al niño, quien a su vez, se pondrá mas negativo y desafiante, creándose así un circulo vicioso.
Por otro lado, se ha encontrado una relación entre la autoestima de los profesores y la autoestima de los niños. Los profesores con una buena autoestima son más reforzadores, dan más seguridad a los niños, están mas satisfechos con su rendimiento escolar, desarrollan un clima emocional mas positivo y sus alumnos se aprecian más contentos en la sala de clases.
Los profesores con baja autoestima tienden a tener miedo de perder autoridad, por lo tanto usan una disciplina mucho mas represiva y sus alumnos son menos creativos, no saben trabajar solos, son mas tensos e irritables y dependen del control que el adulto ejerce sobre ellos. (SCHWARTZ, 1998, en línea)
DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA
Si bien existe una valoración global acerca de si mismo, que puede traducirse en una percepción de ser querible, valioso y estar contento de ser como es; o por el contrario, en un sentimiento de ser poco valioso, no querible y, por lo tanto, un sentimiento negativo y de no aceptación respecto de uno mismo, existen también otras dimensiones o áreas específicas de la autoestima. Dentro de ellas, las siguientes son muy significativas en la edad escolar:
 Dimensión física:
Se refiere en ambos sexos, al hecho de sentirse atractivo físicamente. Incluye también, en los niños, el sentirse fuerte y capaz de defenderse; y en las niñas, el sentirse armoniosa y coordinada.
 Dimensión social:
Incluye el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por los iguales y el sentimiento de pertenencia, es decir el sentirse parte de un grupo. Sentirse capaz de enfrentar con éxito diferentes situaciones sociales; por ejemplo, ser capaz de tomar la iniciativa, ser capaz de relacionarse con personas del sexo opuesto y solucionar conflictos interpersonales con facilidad. Finalmente, también incluye el sentido de solidaridad.
 Dimensión afectiva
Está muy relacionada con la anterior, pero se refiere a la autopercepción de características de personalidad, como sentirse:
- Simpático o antipático
- Estable o inestable
- Valiente o temeroso
- Tranquilo o inquieto
- De buen o mal carácter
- Generoso o tacaño
- Equilibrado o desequilibrado
 Dimensión académica
Se refiere a la autopercepción de la capacidad para enfrentar con éxito las situaciones de la vida escolar y específicamente a la capacidad de rendir bien y ajustarse a las exigencias escolares.
Incluye también la autovaloración de las capacidades intelectuales, como sentirse inteligente, creativo y constante, desde el punto de vista intelectual
 Dimensión ética
Se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena y confiable o, por el contrario, mala y poco confiable. También incluye atributos como sentirse responsable o irresponsable, trabajador o flojo. La dimensión ética depende de la forma en que el niño interioriza los valores y las normas, y de como se ha sentido frente a los adultos cuando las ha transgredido o ha sido sancionado. Si se ha sentido cuestionado en su identidad cuando ha actuado mal, su autoestima se vera distorsionada en el aspecto ético.
El compartir valores refuerza y mantiene la cohesión de un grupo y es muy importante en el desarrollo de la pertenencia, que es una de las variables más significativas para la valoración personal. (Reasoner, 1982, en línea)
CLASES DE AUTOESTIMA
1. FORMAS DE EXPRESIÓN DE LA BAJA AUTOESTIMA EN LOS NIÑOS.
La baja autoestima puede expresarse de diferentes maneras dependiendo de la personalidad del niño, de sus experiencias vitales y de los modelos de identificación a los que ha estado expuesto.
Algunas de las actitudes y conductas mas frecuentes de los niños con problema de autoestima son las siguientes:
 Actitud excesivamente quejumbrosa y crítica
Esta actitud es una forma de expresar una sensación de descontento porque las cosas no les resultan como ellos se merecen o esperaban y la sensación de no ser suficientemente valorados por las otras personas.
A través de sus quejas y críticas buscan la atención y la simpatía de los otros, pero pueden llegara ser rechazados porque los demás se aburren de sus constantes quejas o consideran injustos sus reclamos.
Esta actitud del ambiente viene a confirmar en ellos la idea de que nadie los comprende y asumen una posición de víctimas.
 Necesidad compulsiva de llamar la atención
Son niños que están constantemente demandado que los atienda, como una manera de lograr que los demás les confirmen que son importantes. Suelen interrumpir, muchas veces de manera desatinada, inapropiada, para que los demás se fijen en lo que están haciendo o pensando. Normalmente no tiene éxito y reciben respuestas negativas. Así, su necesidad de aprobación queda insatisfecha, lo que exacerba la actitud demandante.
 Necesidad imperiosa de ganar
Son niños que se frustran y se ofuscan en forma desproporcionada si pierden. Creen que para ser queribles deben lograr ser siempre los primeros y hacerlo siempre los primeros y hacerlo siempre mejor que los demás. Sólo están satisfechos cuando logran ser los mejores.
En los juegos, no pueden asumir una actitud relajada y de diversión, ya que el perder es vivido como una catástrofe. Lo mismo les sucede en todas las situaciones que involucran competencia y les cuesta entender por qué los demás rechazan sus actitudes triunfalistas.
Son malos perdedores, porque no aceptan la derrota; y malos ganadores, porque hacen una ostentación exagerada de sus éxitos.
 Actitud inhibida y poco sociable
En la medida en que se valoran poco, tienen mucho temor a autoexponerse. Imaginan que son aburridos para los otros niños; por esta razón no se atreven a tomar la iniciativa creyendo que podrían ser rechazados.
Estos niños tienen mucha dificultad para hacer amigos íntimos. Aunque no son rechazados, tampoco son populares ya que, como responden en forma poca activa a las demandas de los demás, sus compañeros tienden, inconscientemente a ignorarlos y a buscar para sus juegos y actividades a niños que tengan una actitud mas participativa y entusiasta.
 Temor excesivo a equivocarse
Son personas que están convencidas de que cometer una equivocación equivale a una catástrofe; por esa razón se arriesgan poco o nada. El temor a no tener éxito los paraliza. Son niños que prefieren decir "no se", cuando se les pregunta algo, si no están completamente seguros de la respuesta.
Con frecuencia presentan ansiedad frente a las exigencias escolares y en ocasiones pueden, incluso, presentar bloqueo o sensación de pizarra en blanco frente apruebas y exámenes.
 Actitud insegura
Son niños que confían poco en si mismo. Presentan gran inseguridad para autoexponerse: por ejemplo, tienen temor a hablar en público y un marcado sentido del ridículo. Esta actitud frena su creatividad ya que prefieren hacer solo aquello que están seguros de hacer bien.
A pesar que muchas veces tienen gran capacidad y dedican mucho tiempo y energía a su trabajo, les falta originalidad, ya que el temor a errar y a probar nuevas experiencias limita sus posibilidades inhibitorias.
 Animo triste
A veces aparecen como niños muy tranquilos que no dan problemas al profesor, pero si se les observa con cuidado, muestran un sentimiento general de tristeza, sonríen con dificultad, las actividades que se les proponen no los motivan y, aunque pueden realizarlas, resulta evidente que no se ilusionan con ellas como sus otros compañeros.
Son niños a los que les falta espontaneidad y que aparecen como poco vitales en relación a sus compañeros. En la medida en que no molestan, sus dificultades son percibidas tardíamente, por lo que muchas veces, no se les da ayuda en forma oportuna.
Son niños que no pelean por su espacio y, en una actitud resignada, acepta e lugar que se les asigna. Hay que tener presente que estos niños necesitan más que otros que se les reconozcan sus habilidades.
 Actitud perfeccionista
Rara vez están contentos con lo que hacen. Cuando son pequeños -a diferencia de sus compañeros, que están orgullosos de sus trabajos y quieren mostrarlos- se muestran disconformes con lo realizado y con frecuencia muestran una marcada resistencia a permitir que los demás vean lo que han echo.
La mayoría de ellos, en su afán de corregir y mejorar lo que están haciendo, resultan muy poco productivos. Les cuesta discriminar qué es importante y que no es, por lo que gastan la misma energía en cosas accesorias que en cosas importantes, dejando de hacer, en ocasiones, tareas fundamentales.
Sus padres y profesores suelen quejarse de que, aunque sus trabajos son de una buena calidad, son muy lentos y no alcanzan a terminarlos.
 Actitud desafiante
Probablemente esta es la conducta infantil más difícil de percibir como problema de baja autoestima, ya que los niños desafiantes aparecen como sobreseguros. Buscan recibir atención de manera inapropiada.
En muchas ocasiones, la mayoría de la gente encubre su frustración y tristeza con sentimientos de rabia. El temor a la falta de aprobación lo compensan trasformando su inseguridad en la conducta opuesta, es decir, en una conducta agresiva.
Cuando un niño tiene una actitud desafiante y agresiva, la mayoría de los adultos reacciona negativamente frente a el. El niño, en una actitud de defensa, no demuestra su tristeza, por lo que a los adultos les resulta difícil conectarse con el sufrimiento del niño, haciéndolo, en cambio, con su agresión. Se genera así un círculo vicioso en la relación interpersonal. Frente a cada nueva interacción, el niño se pone a la defensiva y tiende a desarrollar, en forma automática, un patrón de comportamiento defensivo-agresivo, frente al que el profesor también reacciona con rechazo y agresión.
El pronóstico de estos niños suele ser malo, por que es necesario ser muy tolerante y sabio con ellos para trascender a estos comportamientos y no caer en técnicas represivas, ya que estas conductas negativas tienden a menoscabar la autoridad del profesor.
 Actitud derrotista
Son alumnos o alumnas que por su historia de fracasos tienden a imaginar que ante cualquier empresa que deban enfrentar los resultados van a ser deficientes, por lo que muchas veces ni siquiera la inician.
Son niños que se autoperciben a si mismos como fracasados. Muchas veces son descritos por los adultos como flojos, pero la verdad es que detrás de esta flojera esta el temor a que a pesar del esfuerzo realizado, los resultados sean insuficientes; como alguna vez lo verbalizó un alumno: "prefiero pasar por flojo que por tonto".
Con frecuencia estos niños presentan alguna dificultad especifica de aprendizaje que ha contribuido a generar esta actitud derrotista.
 Necesidad compulsiva de comprensión
Son niños y niñas que quisieran ser constantemente aprobados por todos. Necesitan reconocimiento por cada logro y están buscando permanentemente la atención de los adultos, dependiendo de ellos para su valoración personal.
Detrás de esta necesidad de aprobación hay una inseguridad muy grande, falta de confianza en sus propias capacidades y un temor muy marcado a mirarse a si mismos, a enfrentar sus sentimientos y a autoevaluarse.
2. FORMA DE EXPRESIÓN DE LA AUTOESTIMA POSITIVA EN LOS NIÑOS
Las expresiones de un niño con autoestima positiva son variables y dependen tanto de factores de personalidad como de factores ambientales. Sin embargo, hay rasgos comunes que podrían sintetizarse como sigue:
* En relación a si mismo
- Tiene una actitud de confianza frente a si mismo, actúa con seguridad y se siente capaz y responsable por lo que siente, piensa y hace.
- Es una persona integrada, que esta en contacto con lo que siente y piensa.
- Tiene capacidad de autocontrol y es capaz de autorregularse en la expresión de sus impulsos.
* En relación a los demás
- Es abierto y flexible, lo que le permite crecer emocionalmente en la relación con otros.
- Tiene una actitud de valoración de los demás y los acepta como son.
- Es capaz de ser autónomo en sus decisiones y le es posible disentir sin agredir.
- Toma la iniciativa en el contacto social y, a su vez, es buscado por sus compañeros, porque resulta atrayente.
- Su comunicación con los otros es clara y directa. Los elementos verbales coinciden con los no verbales, por lo que su comunicación es congruente.
- Tiene una actitud empática; es capaz de conectarse con las necesidades de los otros.
- Establece en forma adecuada relaciones con sus profesores y con otras personas de mayor jerarquía.
* Frente a las tareas y obligaciones
- Asume una actitud de compromiso, se interesa por la tarea y es capaz de orientarse por las metas que se propone.
- Es optimista en relación a sus posibilidades para realizar sus trabajos.
- Se esfuerza y es constante a pesar de las dificultades. No se angustia en exceso frente a los problemas, pero se preocupa por encontrar soluciones.
- Percibe el éxito como el resultado de sus habilidades y esfuerzos.
- Cuando se equivoca es capaz de reconocerlo y de enmendar sus errores; no se limita a autoculparse ni a culpar a los otros.
- Su actitud es creativa. Es capaz de asumir los riesgos que implica una tarea nueva.
- Es capaz de trabajar en grupo con sus compañeros.

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS
Estrategias como las siguientes pueden ser útiles para desarrollar la autoestima de los alumnos:
- Ser efusivo y claro al reconocer lo que los niños han hecho correctamente. Si no han cumplido como se esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco más lo que se espera de ellos.
- Generar un clima que posibilite la creatividad. Cuando los niños tienen espacio pueden ser muy creativos y en todas las asignaturas es posible dar un espacio para la creatividad.
- Generar un clima emocional cálido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada uno pueda ser reconocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos, durante la clase.
- Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo. Es importante reconocer logros reales, que sean sentidos como algo especial y único por el alumno, permitiéndole así procesarlos como éxitos personales.
- Mostrar confianza en las capacidades de los niños y en sus habilidades para enfrentar y resolver sus problemas y dificultades en distintas situaciones.
- Desarrollar el espíritu de observación y ayudarlos a buscar formas inhibitorias para adaptarse a la realidad. El ser consiente de lo que le sucede a si mismo y de lo que ocurre a su alrededor, es un atributo del hombre que ha permitido el progreso de la humanidad, pero que también esta en la base del desarrollo personal.
- Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto les demostrara que se confía en ello. Las responsabilidades asignadas deben ser posibles de cumplir por los niños.
- Poner exigencias y metas al alcance de los niños, y que estas metas pueden ser alcanzadas con un esfuerzo razonable. Evaluar el logro de las tareas solicitadas con su criterio a nivel de los niños y no con exigencias de adultos.

FORMAS DE EVITAR UNA AUTOESTIMA NEGATIVA
Además de lo anterior también es necesario cuidar de no fomentar una autoestima negativa.
Uno de los factores más determinantes y de mayor frecuencia en el desarrollo de una autoestima negativa es la crítica. Es importante evitar la critica, ya que ella va socavando permanentemente la valía de cada persona y tiene efectos negativos en la imagen personal disminuyendo la confianza en si mismo.
También inciden negativamente en la autoestima las reglas y los deberes inflexibles, así como el perfeccionismo, porque no dan libertad ni respiro, y hacen que los niños sientan permanentes agobiados, y con las sensación de no haber logrado nunca las metas.
Si se viven como imperativos morales cuestiones de gusto o de necesidad personal de los adultos, los niños verán amenazada su autoestima. Por ejemplo, si un profesor hace sentirse malo a un niño, porque se le olvidaron las tareas; o si hace sentirse moralmente mal a un bullicioso, porque quiere tranquilidad.
La intensidad de los sentimientos asociados a una autoestima negativa aumenta cuando los padres o los profesores no diferencian entre una conducta y/o la identidad. El niño entonces, no solo procesa que ha tenido una conducta equivocada, sino que siente que el, como persona, es malo. Es importante diferenciar ambos conceptos y para ello los adultos deben ser muy cuidadosos en los mensajes críticos, evitando generalizar. Por ejemplo, es preferible decir "ordena tu escritorio", que retar diciendo "eres un desordenado, ¿como es posible que siempre tengas tus materiales en desorden?".
Otro factor que daña la autoestima es una frecuencia muy alta de mensajes que repiten reiteradamente las características negativas del niño. Estos mensajes negativos hacen que el niño empiece a pensar que el es malo o que casi todo lo hace mal. Si la crítica o el castigo van acompañados de una actitud de enojo, rechazo o amenaza, aumentan sus efectos así como la sensación de inseguridad que desarrolla el niño.
Mackay y Fanning (1991) llegan a plantear que la crítica patológica distorsiona negativamente la autoestima. Esta "critica patológica se interioriza como una voz interior que critica y mantiene baja la autoestima, a través de afirmaciones negativas acerca de si mismo. Una de las estrategias terapéuticas que ellos mismos sugieren para paliar los efectos de dicha critica, consiste en tratar de analizar estas afirmaciones y aprender a defenderse de ellas.
Estos autores dan cuatro reglas para realizar este análisis de si mismo:
- Utilizar un lenguaje no peyorativo.
- Utilizar un lenguaje preciso.
- Utilizar un lenguaje especifico y no general (decirse por ejemplo "debo aprender a sumar" y no "soy malo para las matemática").
- Encontrar las dotes positivas.
Después de este análisis, se integran en la percepción de si mismo los aspectos positivos y los negativos, pero reestructurados.
Otra forma de evitar el desarrollo de una autoestima es no permitir ni menos fomentar la realización de ejercicios donde los niños se dicen "verdades" unos a otros, que son destructivas para la autoestima: defectos, críticas, problemas, sentimientos negativos que el niño ha provocado en otros. Este tipo de actividades solo genera resentimientos, inseguridades, dudas acerca de si mismo y no produce ningún acercamiento entre los niños. Es preferible que aprendan a decirse lo bueno. Lo malo probablemente a cada uno de ellos ya se lo han hecho saber con mas frecuencia de la deseable, y no es útil señalarlo, menos aun en publico.
Otra razón para evitar este tipo de actividades, es que hay algunos niños muy vulnerables y con baja tolerancia a la frustración, para los cuales estas actividades resultan dañinas, peligrosas y de efectos impredecibles (fobia escolar, depresión, etc.)

 CASOS
CASO DE LA “ESCUELA PRIMARIA BELISARIO DOMÍNGUEZ”
NOMBRE DEL ALUMNO: Yair Ávila
Grado: 1 Grupo:”A”
Contexto en donde se ubica la Escuela: Urbano marginado.
Yair es un niño de 6 años que cursa actualmente el 1er grado de primaria en la escuela de Belisario Domínguez, esta escuela esta carente de varios beneficios, como es el caso de agua, terreno de la escuela, edificios adecuados, luz.
El es el segundo hijo; tiene dos hermanos en la secundaria y un hermanito, Alex, que tiene tres años. Yair, es un niño callado, listo, trabajador, su problema es que no puede estar lejos de su mamá.
La maestra nos comento que el problema empezó desde que Yair entro al kínder, como todo primer día de clases es normal que algunos niños lloren, pero el llegaba hasta el punto de echarse a correr para alcanzara a la señora Verónica (su mamá). Por lo mismo el niño no asistió a todas las clases en el kínder, cuando paso a la primaria ocurrió lo mismo, Yair seguía llorando cada vez que lo dejaban en la escuela y si la mamá no se quedaba el se echaba a correr y pataleaba. Entonces su actual maestra, (Beatriz), le sugirió a la mamá que llevara al niño a un psicólogo, ya que el niño seguía acumulando faltas y podía perder el ciclo escolar.
Yair ha estado asistiendo al psicólogo, desde hace 4 meses. El psicólogo comenta que el niño no presenta síntomas de alguna mala experiencia, que lo haya traumado para no quererse despegar de su mamá. Actualmente Yair asiste a clases junto con la mamá y su hermano Alex, la señora Verónica pidió permiso al director y a la maestra para estar con el niño durante toda la jornada de clases; pero aun así Yair trata de no despegarse de su mamá.
La maestra dice que desde que esta ahí la mamá Yair ya no llora pero que hay ocasiones en las que no la deja ni ir al baño sola o que el no quiere estar sólo, entonces se pone a llorar e interrumpe las clases.
La maestra Beatriz; cree que el niño manipula mucho a su mamá, porque lo que le pide se lo da. Eso sí a la maestra no le gusta que la señora Verónica trabaje por Yair. El niño se pone a trabajar solo pero con la única condición de que su mamá este a lado de él.
Pero a raíz del problema de Yair; Alex el hermano menor por lo regular; se aburre y comienza a fastidiar y a jugar con los compañeros de Alex esto hace que varios niños se distraigan y la clase se vuelva más difícil tanto para la maestra como para los alumnos. La señora Verónica la mayoría de las veces se encuentra en un dilema, por un lado salir y distraerse con Alex para que no se aburra y comience a molestar a los demás niños, pero si se sale Yair también se saldría con ella y por ende perdería clases.
Durante la hora del recreo, no juega con otros niños se la pasa pegado a su mamá y solo juega con su hermano, lo poco que dijo al cuestionarlo que le planteamos, del porque lloraba en la escuela. Yair nos contesto que un niño le pego, pero esto lo desmiente la mamá y la maestra, dicen las dos que Yair no presento algún moretón, llanto o algo, para sustentar este hecho. Yair no es rechazado por sus compañeros del salón, pero no convive con ellos, sus compañeros dicen que varias veces lo han llamado a jugar pero el se niega.
La mamá espera que Yair ya se acostumbre a estarse en la escuela sin ella, porque en el siguiente año, Alex ingrese al kínder, ya que no podría llevar a Alex al kínder y estar en clase con Yair.

BIBLIOGRAFIA
- http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_131.htm
- SCHWARTZ, Doris: "LA AUTOESTIMA Y SU IMPORTANCIA" Primer Seminario Internacional de Capacitación Profesional, UNE. 1998.
- INTERNET: "PSICÓLOGO DE LA RED: LA AUTOESTIMA", Gloria Marsellach Umbert.psico @ciudad.futura.com.
- INTERNET: "RECURSOS PARA EL AULA: LA AUTOESTIMA",
e-mail:mabel @roble.pritic.mec.es.
- http://wikipedia.com.mx

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miércoles, 7 de enero de 2009

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martes, 6 de enero de 2009

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